Linha de Pesquisa: Políticas Educativas e Organização Escolar

Projecto de Pesquisa: Um estudo sobre o desenvolvimento curricular do Ensino Básico. Desafios e Recomendações (aprovado pelo INCT).

Grupo de Pesquisa:

A equipa de investigação é constituída por cinco elementos, dois do sexo masculino e três do sexo feminino, como se segue:

• Manuel Azancot de Menezes (Coordenador);
• Joaninha Carvalho de Jesus;
• Leocádia Leong Sarmento;
• Tadeu Cabral Soares,
• Letícia Elviana Ximenes Belo

Investigadores da Faculdade de Ciências da Educação da UNDIL (Timor-Leste)

Descrição e contextualização sumária do estudo:

O Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro aprova o Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico. No seu Artigo 1º (Objecto) são estabelecidos “os princípios orientadores, a organização e gestão do currículo nacional de base do primeiro e segundo ciclos do Ensino Básico e os métodos e critérios de avaliação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas através da sua implementação”, portanto, à luz da legislação em vigor no país, há orientações concretas, consensuais ou não, relativamente ao processo de implementação das políticas educativas direccionadas para as questões curriculares.

Por outro lado, com base na educação comparada e na revisão de literatura será possível ter uma ideia geral sobre as recomendações mais frequentes e as principais orientações em matéria curricular, uma constatação que nos permitirá abordar questões centrais inerentes à concepção e operacionalização do normativo nacional sobre o Currículo Nacional dos Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico, com um olhar sobre o processo de desenvolvimento curricular face à descentralização democrática, à autonomia e ao processo de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de competências.

Neste sentido esta pesquisa irá colocar o seu enfoque nos princípios orientadores intrínsecos à concepção, operacionalização e avaliação das aprendizagens do currículo do ensino básico do 1º e 2º Ciclos em território nacional.

Revisão da Literatura

Há um conjunto de indicadores que são fundamentais para perceber o percurso de uma escola com boas práticas e sucesso escolar. A autonomia da escola, a formação inicial e contínua dos profissionais da educação, a participação (efectiva) da comunidade, o processo de ensino-aprendizagem, a liderança escolar, a educação para a cidadania e o currículo são algumas dessas dimensões básicas.

No âmbito deste estudo, quando nos referimos ao currículo procuramos mergulhar na linha de pensamento de autores de referência, onde se incluem Gaspar e Roldão (2007). Segundo estas autoras, citadas por Azancot de Menezes (2014, p. 31),

não é possível continuar a conceber o currículo de uma forma estática, apenas como um plano rígido nos seus conteúdos, organização e modelos de trabalho, a partir de um único padrão, centralmente definido que supostamente as escolas aplicam.

A partir da educação comparada é nosso propósito aproveitar o discurso internacional para recolha de opiniões e divulgação de alguns resultados de estudos provenientes de comunidades discursivas de referência do campo curricular para seleccionar e fundamentar conceitos-chave necessários ao escopo da pesquisa.

Como o currículo tem “uma função central e determinante no sistema educativo” (Gaspar e Roldão, 2007, p. 45), em primeiro lugar, iremos direccionar o enfoque da discussão teórica para a significação do conceito de currículo. Depois, partiremos para algumas considerações téorico-conceptuais fundamentais para o estudo que se pretende desenvolver.

O conceito de currículo é considerado pela maior parte dos especialistas como sendo polémico e ambíguo. Proveniente etimologicamente da palavra latina «currere», que significa correr e se refere a uma pista de corridas, segundo Pacheco (1996), na tradição latino-europeia, currículo corresponde a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas (Connelly e Lantz, 1991; Jackson, 1992; Toobs e Tierney, 1993; citados por Pacheco, 1996), enquanto que, na perspectiva anglo-saxónica, apesar do programa ser igualmente considerado, a significação de currículo não se esgota na noção de programa, envolvendo o que se ensina, o conteúdo e a forma, os objectivos, os critérios de avaliação, a organização e estrutura dos estudos, sua duração e progressão (Bonboir, 1992, citado por Pacheco, 1996).

As autoras Gaspar e Roldão (2007) defendem que após análise de algumas dezenas de definições é possível concluir que se situa o currículo na escola, “no seu sentido restrito, e as diferenças no conteúdo das mesmas definições manifestam, por vezes, o conflito sobre o modo de pensar e organizar a escola” (p. 23).

Atendendo a estas constatações que resultam numa “pluralidade” de formas de ver, analisar e agir, tem havido múltiplas interpretações o que obriga à introdução de múltiplas variáveis para a compreensão do conceito e para a definição do que se deve entender por currículo.

Em função das perspectivas dos diversos protagonistas, podemos depreender, haverá várias representações do currículo, uns valorizando o currículo prescrito, outros actores associando o currículo à prática docente na sala de aula valorizando a vertente da didáctica, entre diversas possibilidades, pelo que, no âmbito da pesquisa, entendemos que importa valorizar as teorias defendidas por autores defensores de pedagogias contemporâneas e activas, considerando como válido o  conceito de currículo que questiona o que que vai ser aprendido, o porquê, o para quê, o como e o quando, na linha do que é defendido por diversos autores, tais como, Azancot de Menezes (2014), Gaspar e Roldão (2007) e Pacheco (2002), entre outros.

Pelo exposto vamos considerar como aceitável para o estudo que se pretende desenvolver que o currículo seja considerado como “.. um plano, completado ou reorientado por projectos, que resulta de um modelo explicativo para o que deve ser ensinado e aprendido; compõe-se então de: o que, a quem, porquê e quando vai ser oferecido, como e com que é oferecido” (Gaspar e Roldão, 2007, p. 29).

Por outro lado, no âmbito do processo de elaboração do currículo, isto é, para decidir o que ensinar, quando e como, e também o que avaliar, como e quando, é preciso ter em consideração que podemos partir de várias perspectivas, nomeadamente, a epistemológica, a pedagógica, a sociológica e a psicológica, conforme é defendido por Antúnez, Carmen, Imbernón, et al. (2007).

Nestes termos, considerando a linha de raciocínio destes autores, o estudo que se pretende desenvolver terá que abordar o currículo a partir da epistemologia ou fonte disciplinar, também baseado na prática didáctico-pedagógica, tendo presente a sociologia e a socio-antropologia, a psicologia e, naturalmente, os aspectos inerentes à classificação dos conteúdos.

Os pressupostos teóricos que temos estado a defender para a pesquisa, logo, remetem para uma política curricular descentralizada no sentido de se atribuir um papel importante à comunidade “na contextualização da política curricular mediante a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares, que são recontextualizados em função de orientações políticas que asseguram a igualdade” (Pacheco, 2000, p. 95).

Com base nos nossos desígnios teóricos que estamos a defender, o processo de concepção do Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro que aprova o Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico teria que basear-se num fio condutor de raciocínio segundo o qual considera o currículo como “um projecto formativo que se pretende levar a cabo numa instituição formativa e que deveria incluir a ideia de unicidade e coesão interna” (Zabalza, 2007).

Também, o normativo curricular mencionado, para preconizar de forma efectiva um currículo democrático, inovador, flexível e contextualizado teria que no seu espírito e letra ostentar orientações exaustivas para que os protagonistas da educação se submetam a “um trabalho criativo com a finalidade de transportar a democracia para o currículo planificado ou explícito” (Apple e Beane, 2000, p. 37).

Em concreto, no que diz respeito ao desenvolvimento curricular, preconizamos um sistema educativo descentralizado e um processo organizacional do desenvolvimento curricular na linha do que tem sido advogado por Gaspar e Roldão (2007) que implique “articular adequadamente um conjunto de dimensões: a organização dos conteúdos de aprendizagem e os seus fundamentos educacionais, a organização dos processos de trabalho curricular na escola” (p. 143).

Finalmente, no que diz respeito à organização e gestão dos conteúdos de aprendizagem no domínio linguístico, à luz da Constituição da República Democrática de Timor-Leste (RDTL) e da Lei de Bases da Educação (Lei 14/2008 de 29 de Outubro), defendemos a importância da língua portuguesa, apoiada pelo tétum, por razões de ordem cultural e histórica, tendo presente que o “tétum absorveu diverso vocabulário da Língua Portuguesa, tornando-se, na verdade, num crioulo de base lexical portuguesa pela sua forte interacção entre as duas línguas durante o período da administração portuguesa no território” (Sabina, 2010, p. 31).

Portanto, em jeito de consideração final, acreditamos que “é necessário estabelecer e planear os processos e níveis de gestão curricular, tendo em conta os parceiros envolvidos e os actores com responsabilidades de coordenação, liderança e supervisão” (Gaspar e Roldão, 2007, p. 143), sendo certo que em especial os professores devem utilizar metodologias de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de competências, sabiamente subscritas por J. Gimeno Sacristán (2011) na sua obra «Educar por competências», bem como, na linha do que é advogado por Biggs (2005), citado por Díaz (2006), que defende o «alinhamento construtivo», segundo o qual “as modalidades, os métodos de ensino e os sistemas de avaliação se definem paralela e integradamente em relação às competências e objectivos a alcançar” (p. 18).

Problematização

A Lei de Bases da Educação (LBE) de 29 de Outubro (Lei nº 14/2008) estabeleceu o quadro geral do  sistema educativo, definindo o seu âmbito, com o estabelecimento de princípios gerais, objectivos fundamentais, a organização geral, estando nesta última secção a definição inequívoca de que o tétum e o português são as línguas do sistema educativo (Artigo 8º).

O normativo principal que rege a educação do país estabeleceu igualmente orientações gerais sobre todos os subsistemas, onde se inclui a organização do I e II Ciclos do Ensino Básico, com orientações específicas no seu Artigo 13º, Ponto 3, alínea a), segundo as quais se espera que se concretize, no “primeiro ciclo, o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita..”.

No quadro da definição dos princípios do planeamento curricular, conforme está explanado no Ponto 1 do Artigo 35º da LBE defende-se que haja um arranjo curricular que tenha em atenção “a promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento..”, nomeadamente, o desenvolvimento cognitivo.

Também, no âmbito da LBE, o Artigo 48º estabelece directivas claras quanto às funções do educador e do professor, sobre as competências e requisitos para o exercício da função, e o Artigo 57º, no seu Ponto 1, refere de forma evidente que “a partir do ano 2010 apenas poderão integrar o sistema educativo timorense os estabelecimentos de educação que utilizem como línguas de ensino as línguas oficias de Timor-Leste”.

Por outro lado, o Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro que aprova o Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico, no seu Artigo 1º (Objecto) “estabelece os princípios orientadores, a organização e gestão do currículo nacional de base do primeiro e segundo ciclos do Ensino Básico”. Neste mesmo artigo faz-se também referência aos “métodos e critérios de avaliação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas através da sua implementação”.

Contudo, apesar de constar no Artigo 4º do Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro considerações genéricas sobre a “Autonomia do Ensino”, observações empíricas indicam que muitas escolas do Ensino Básico não possuem um Projecto Educativo de Escola (PEE).

Note-se que o PEE deve surgir de uma concepção de escola no sentido de comunidade educativa, em que, para além de incluir o projecto pedagógico, o plano de actividades e outros documentos, os quais devem reflectir a filosofia psicopedagógica da escola, tem por obrigação responder às expectativas da comunidade educativa nas diversas dimensões culturais, sociais e geográficas (Sucos, Aldeias e Knuas).

Outrossim, os princípios orientadores explanados no Artigo 6º do mesmo Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro, resumem-se a três linhas (!), não havendo o necessário desenvolvimento desses “princípios orientadores”, ou seja, o normativo não explicita os “princípios orientadores” que devem servir de efectivo norteador para a concepção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, absolutamente necessárias para a cabal definição do perfil de saída dos alunos dos Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico.

O mesmo Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro, no seu Artigo 9º, sobre o ensino e aprendizagem de qualidade, na nossa opinião, também apresenta ausência de precisão quando se refere “a método empregado para a sua implementação” pois, conforme é defendido por vários autores, de entre os quais destacamos Zabalza (2007), para procurar  garantir o ensino e aprendizagem de qualidade, o docente deve basear-se na utilização de metodologias organizativas, métodos de ensino e um sistema de avaliação, de forma plural (não um método único) e em função de objectivos pedagógicos bem determinados, alinhados numa perspectiva socio-construtivista e centrada no desenvolvimento de competências.

Para além das inquietações já referidas, há diversas outras interrogações que devem ser colocadas numa perspectiva de problematização e que constam no normativo curricular,  nomeadamente na composição da Matriz Curricular do Primeiro Ciclo da Escola Básica, principalmente na Área de Conhecimento de “Desenvolvimento Linguístico”, e no “Desenvolvimento Científico”, entre outras, que importa questionar e indagar à luz da LBE e da Revisão de Literatura.

No caso concreto da matemática, na nossa percepção há necessidade de questionar, por exemplo, a carga horária distribuída. Quais terão sido os critérios adoptados? Alsina (2004) alerta para o facto do ensino obrigatório em diversos países estar a “sofrer, nos últimos tempos, uma transformação que consiste em substituir paulatinamente um currículo organizado por conteúdos por um currículo organizado por competências” (Alsina, 2004, p. 4).

O sucesso de qualquer investigação social, conforme defendem Quivy e Campenhoudt (1998), depende de um boa pergunta de partida “através da qual o investigador tenta exprimir o mais exactamente possível o que procura saber, elucidar, compreender melhor” (p. 32), portanto, admitindo como pressuposto que a (boa) pergunta de partida será o fio condutor da nossa investigação e que a mesma “deve apresentar qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinência” (p, 32), entendemos pertinente colocar como pergunta de partida para a nossa investigação,

a seguinte Questão de Estudo:

Qual é o impacto do Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro do Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico assente num projecto educativo nacional que preconiza a mudança qualitativa no âmbito da concepção, operacionalização e avaliação das aprendizagens?

Objetivo Geral

Analisar o impacto do Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro do Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico em questões centrais do processo de concepção, operacionalização e avaliação das aprendizagens nestes níveis de ensino em contexto de mudança educativa e de gestão e inovação curricular.

Objetivos Específicos

1. Auscultar a opinião de professores e de directores de escola relativamente aos princípios orientadores emanados do normativo curricular em estudo;
2. Obter informações sobre o grau de operacionalização da autonomia das escolas do I e II do Ensino Básico, em especial no domínio da concretização da autonomia curricular;
3. Verificar o grau de coerência entre a formação académica inicial dos docentes e as unidades curriculares ministradas;
4. Averiguar quais são os métodos de ensino-aprendizagem utilizados pelos professores nas escolas no sentido de perceber se estes promovem o desenvolvimento de competências e o pensamento crítico;
5. Verificar junto dos professores se as cargas horárias semanais atribuídas à área de conhecimento de desenvolvimento linguístico na matriz curricular do primeiro ciclo da escola básica corresponde às expectativas dos docentes no sentido de garantirem uma progressão linguística do Tétum e do Português no II ciclo da escola básica;
6. Confirmar junto de professores se as cargas horárias semanais atribuídas à área de conhecimento de desenvolvimento científico nas matrizes curriculares do primeiro e segundo ciclos da escola básica são necessárias e suficientes para o desenvolvimento de competências adequadas a esses níveis de ensino em contexto local e global;
7. Verificar se os directores e professores das escolas dos I e II Ciclos possuem uma cultura de avaliação institucional e reconhecem na prática a importância da avaliação interna e externa.

Considerações genéricas sobre a Metodologia de Investigação

Em relação à metodologia que vai ser empregue no estudo irá haver uma ponderação sobre as implicações das opções metodológicas, nomeadamente no que diz respeito aos efeitos no tipo de conhecimento que irão produzir, ou seja, irá realizar-se um esforço para que a descrição da metodologia seja de tal forma definida que “qualquer pessoa, com base nessa informação, possa replicar o estudo” (D´Oliveira, 2007, p. 57).

Efectivamente, autores como Bogdan e Biklen (1994), conhecidos por serem seguidores do paradigma qualitativo, reconhecem que o uso das duas abordagens, qualitativa e quantitativa, é «prática comum quando inicialmente se constroem questionários..», admitem que há «estudos que integram componentes qualitativos e quantitativos» e, citando Mercurio (1979), afirmam que «a estatística descritiva e os resultados qualitativos têm sido apresentados conjuntamente» (p. 63).

Pelo exposto, considerando a vantagem de que se deve advogar a triangulação de dados e de que haverá benefício com a utilização das duas metodologias, com acrescentos nos objectivos da investigação, seguindo os pensamentos de Amélia Augusto (2014) e M. Azancot de Menezes (2018), e subscrevendo o que vários investigadores, alguns já aqui referidos, defendem na investigação no campo das ciências sociais, ultrapassando “o debate metodologia quantitativa / metodologia qualitativa, neste estudo, vai adoptar-se o posicionamento cada vez mais corrente, designado por métodos mistos (mixed methods research)” (Augusto, 2014, p. 76).

O estudo será realizado em duas escolas dos I e II ciclos do ensino básico de cada um dos Municípios de Timor-Leste e da Região Administrativa Especial de Oecussi-Ambeno (RAEOA).

Em concreto, no âmbito dos Métodos, Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados, para o presente trabalho de pesquisa, em função dos objectivos específicos estabelecidos, iremos aplicar questionários para recolher dados, baseados na escala de Likert, uma das escalas mais usadas na pesquisa em ciências sociais, numa amostra por conveniência que será constituída por directores, professores e encarregados de alunos de 52 escolas do I e II ciclos, dados que só serão confirmados depois dos participantes do estudo serem consultados e prestarem o seu consentimento livre de participação.Considerando como essenciais a Questão de Estudo e os Objectivos da investigação, os dados do questionário serão tratados com o programa Google Form (ou outro software a decidir) e posteriormente organizados em tabelas e gráficos por forma a facilitar a análise e a compreensão das opiniões dos inquiridos.

Em todo o estudo serão utilizadas as normas da American Psychological Association (APA), na versão da 7ª Edição (última versão), e serão aplicadas em todo o Relatório, na apresentação de Tabelas, Quadros, etc., nas citações de autores dentro do texto e nas Referências Bibliográficas.

 Resultados Esperados

• Considerando o problema e os objectivos específicos formulados, no final da pesquisa:
• Pretendemos apresentar soluções que contribuam para uma melhor congruência entre a Lei de Bases da Educação nº 14/2008 de 29 de Outubro e o Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro do Currículo Nacional de Base do I e II Ciclos do Ensino Básico.
• Desejamos provar que a distribuição da carga horária atribuída no I ciclo às componentes curriculares de Literacia – Português e Literacia – Tétum (Anexo I do Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro ) poderá ser optimizada contribuindo desta forma para que os alunos no II ciclo tenham uma sólida base de literacia das duas línguas oficiais.
• Pensamos provar que a distribuição da carga horária atribuída nos I e II ciclos à componente curricular de Matemática (Anexos I e II do Decreto-Lei Nº 4/2015 de 14 de Janeiro) poderá ser optimizada contribuindo para que os alunos obtenham um perfil de saída no II ciclo do ensino básico mais sólido e competitivo em contexto local e global;
• Queremos demonstrar que os métodos de ensino-aprendizagem praticados nas escolas devem ser centrados no desenvolvimento de competências e no pensamento crítico;
• Pretendemos apresentar soluções para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas vertentes das modalidades organizativas, métodos de ensino e sistemas de avaliação das aprendizagens;
• Desejamos sensibilizar os professores e directores de escola para a importância da gestão e inovação do currículo em contexto de autonomia de escola concretizada através de um projecto educativo concebido, executado e avaliado de forma participada;
• Desejamos promover a cultura de avaliação institucional nas escolas;
• Esperamos descrever um conjunto de princípios orientadores e norteadores das boas práticas educativas.

Calendarização

A pesquisa terá início em Agosto de 2023 e terminará em Agosto de 2024.

Revisão da Bibliografia

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